Lehrkunst

In diesem Bereich finden Sie die grundlegenden Informationen und aktuelle BeitrÀge aus der Diskussion zur Lehrkunstdidaktik.

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Aufbruch zum Ausbruch

OM 8. BIS 10. SEPTEMBER GING IN HEIDELBERG DIE ERSTE SUMMER SCHOOL DES VEREINS LEHRKUNST.CH ÜBER DIE BÜHNE. DER HAUPTGEWINN WAR DIE VERNETZUNG VON LEHRKUNST-SCHAFFENDEN AUS DREI LÄNDERN.

Mit „Perspektiven lehrkunstdidaktischen Arbeitens in Theorie und Praxis“ wurde das Thema der ersten Summer School der Lehrkunstdidaktik unverbindlich in wissenschaftlichem Jargon umschrieben. Etwas profaner ausgedrĂŒckt ging es um LehrstĂŒcke, um deren Konzept, um ihre pĂ€dagogische und historische BegrĂŒndung, aber auch um ihre UnfĂ€higkeit, in der breiten Praxis des Schulalltags Fuss zu fassen.

Der Auftakt

Das Organisationsduo Mario Gerwig und Manuel Hermes begrĂŒsste 26 Teilnehmende: Hochschulprofessoren, Dozenten, Lehrpersonen und Studierende aus Deutschland, aus der Schweiz und den Niederlanden – unter ihnen waren 8 Frauen. Das Eröffnungsreferat hielt Hans Christoph Berg. Er sprach vor allem von den LehrstĂŒcken in der Praxis. In den neunziger Jahren gelang der Sprung auf die Lehrpersonenebene, spĂ€ter in die Schule. Doch die Lehrkunstdidaktik auch als Schulentwicklungsmotor zu verstehen, ist der Zukunft vorbehalten. Die beachtliche Anzahl LehrstĂŒcke öffne den Weg auf die Schulsystemebene. LehrstĂŒcke könnten als verbindliche Inhalte in Curricula aufgenommen werden. Kompetenzorientierte LehrplĂ€ne, wie diese gerade in der Schweiz eingefĂŒhrt werden, lassen verbindliche Inhalte vermissen. LehrstĂŒcke könnten in einer Schuldatenbank (z.B. FIS-Bildung oder auf der Ebene eines anerkannten Forschungsinstituts) aufbewahrt und abgerufen werden. LehrstĂŒcke mĂŒssen aber strengen QualitĂ€tsmerkmalen genĂŒgen. Was nicht gut ist, wird verbessert – eine methodisch-kumulative Optimierung. Es könnten dereinst 200 Inhalte aufgearbeitet sein.

Internationale Beteiligung bei der ersten Summer School der Lehrkunstdidaktik in Heidelberg

Manuel Hermes setzte sich mit der Entstehungsgeschichte der Theorie der kategorialen Bildung von Wolfgang Klafki auseinander. Dabei wurde erneut klar: Bildung, welche im Leben steht, unterwirft sich nicht einfach der RationalitĂ€t, vielmehr erkennt sie auch die EmotionalitĂ€t des Seienden. Bildung muss Fragen auslösen. Staunen, Suchen und Getriebensein holen ihre Kraft aus Emotionen und schaffen eine Innensicht der Welt. Die Aussensicht entsteht durch die Abstraktion. Wo Innensicht und Aussensicht zusammentreten, kann VerĂ€nderung entstehen und am Ende bilden sich die Werte. Bildung ist in jedem Fall ein Lernen. Im JubilĂ€umsbuch (Das Schulwesen soll und will auch ein Bildungswesen sein, hrsg. von M. Gerwig und S. Wildhirt, 2016) zitiert Andreas von Prondczynsky den PĂ€dagogen Ulrich Hermann, der Bildung „reflexive Selbstkonstitution von SubjektivitĂ€t“ nennt (S. 41).

Mario Gerwig stellte fest, dass der Lehrkunstunterricht in der Bildungsszene isoliert ist. PĂ€dagogische Konzepte mĂŒssen nicht nur einer geisteswissenschaftlichen Analyse standhalten, sie mĂŒssen auch empirisch ihre NĂŒtzlichkeit unter Beweis stellen. Gerwig legte einen Forschungsplan zur empirischen ÜberprĂŒfung des Lehrkunstunterrichts vor. Dabei gelte es aufzuzeigen, dass Lehrkunstunterricht nicht nur freudvoll und kulturell passend, also einer subjektivistischen Perspektive folgend, sondern auch aus einer objektivistischen Sichtweise effektiv und funktional passend sei. Die Lehrkunst selber begrĂŒnde und beschreibe mehr aus der subjektivistischen Perspektive und befinde sich damit auf einem Seitenpfad neben der dominanten Strömung: Die offizielle Diskussion orientiere sich an der objektivistischen Betrachtung. Mit einer Transformation könnte es gelingen, die Lehrkunst aus ihrer Isolation zu befreien.

Die Vertiefung

Moritz von Knebel stellte die provokative Frage: „Wenn das doch so toll ist, warum ist es nicht schon ĂŒberall?“ Liegt es am Kunstbegriff? Ist „Lehrkunst“ vielleicht doch eine unstatthafte Überhöhung? Sind LehrstĂŒcke, welche nach Christoph Berg KunststĂŒcke sein sollen, zu elitĂ€r? Werden hier Alltag und IdealitĂ€t gegeneinander ausgespielt? Sind so grĂŒndlich durchdachte und durch-„komponierte“ LehrstĂŒcke nicht vollstĂ€ndig lehrerzentriert? Am Beispiel des LehrstĂŒcks UAZ entkrĂ€ftete von Knebel all diese Bedenken und meinte: „Wir dĂŒrfen im Informieren und ErklĂ€ren nicht mĂŒde werden, denn steter Tropfen höhlt den Stein.“

Damit wurde der Startschuss fĂŒr den praktischen Teil gegeben. Stella Tappert erarbeitet im LehrstĂŒck „Die Bassermanns“ mit ihren SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern eine Familiengeschichte des BĂŒrgertums. Dabei wird erkennbar, wie diese ĂŒber Generationen von der Geschichte des Industriezeitalters geschrieben wurde. Das LehrstĂŒck basiert auf der literarischen Vorlage von Lothar Gall. Oscar Lindloff ringt an einem Dialog zwischen Aristoteles und Jesus. Benjamin GĂŒnther interessiert die philosophische Dimension der Begriffsbildung und hofft daraus ein LehrstĂŒck zu entwickeln. Stephan Schmidlin stellte sein LehrstĂŒck zu Chomsky vor. Dabei erhob sich die Frage, ob Chomsky den Weg zu einem InformatiklehrstĂŒck aufzeigen könnte. Christoph Berg pflegt weiterhin sein erfolgreiches Seminar an der Uni Marburg. Carry Fladung steht ihm zur Seite und bringt neue Ideen ein. Das Seminar ist der Hauptmotor der Lehrkunstdidaktik. Hochmotivierte Studentinnen und Studenten sowie Doktorandinnen und Doktoranden lernen und forschen bei Christoph Berg. Auch in Bern fĂŒhren Christoph Berchtold und Michael JĂ€nichen viele Studentinnen und Studenten in die Lehrkunstdidaktik ein. Mit grossem Enthusiasmus entstehen wĂ€hrend der Ausbildung interessante EntwĂŒrfe zu LehrstĂŒcken. WĂ€hrend aus dem Seminar in Marburg junge Lehrpersonen in den Beruf gehen und LehrstĂŒcke inszenieren, scheint sich die praktische Anwendung des Gelernten fĂŒr Absolventinnen und Absolventen der Berner Volkschullehrerausbildung sehr viel schwieriger zu gestalten. Diese unterschiedlichen Feststellungen mĂŒssen analysiert werden. Praktische Hilfe fĂŒr Lehrpersonen, welche LehrstĂŒcke entwickeln und beschreiben möchten, zeigten Michael JĂ€nichen und Bastian Hackler auf. Michael JĂ€nichen zeigte an Beispielen, wie LehrstĂŒcke grafisch geplant werden können. Bastian Hackler verwendete die Suppe als Metapher zur Darstellung eines LehrstĂŒcks. Diskussionsforen schafften reichlich Möglichkeit zur Vertiefung und Erweiterung des PrĂ€sentierten.

Ausblick und Ausklang

Suanne Wildhirt faszinierte die Teilnehmenden der Summer School noch einmal mit einem motivierenden und differenzierten Abschlussreferat. Es gelang ihr ausgezeichnet, das vielfaltige, komplexe und oft auch irritierende VerhĂ€ltnis zwischen Lehrkunstdidaktik und der heutigen Schulwirklichkeit herauszuarbeiten. Die folgende Metapher hat sich bei mir eingenistet. Der Leserin oder dem Leser möchte ich die Chance, darĂŒber nachzudenken, nicht entgehen lassen: „Kork schwimmt im Wasser und geht nicht unter. Doch Wasser ist ihm fremd.“ LehrstĂŒcke sind Kunstwerke und das soll so bleiben. Ob Lehrkunstdidaktik nur LehrstĂŒcke herausbringen soll, ist eine andere Frage. Einmal mehr erlebten wir eine Veranstaltung, welche begeisterte. Die Lehrkunst soll aus der Isolation heraustreten. Die begeisterten Teilnehmerinnen und Teilnehmer werden dabei helfen. Es sind viele Ideen da: Lehrkunstarchiv, Fallforschung, digitale Darstellung von LehrstĂŒcken oder die Lehrkunst im Diskurs mit der SchulrealitĂ€t. Es ist gut möglich, dass ein Widerspruch in der Lehrkunstdidaktik nicht aufgelöst werden kann: LehrstĂŒcke in ihrer anspruchsvollen und hochentwickelten Form sind geformt und gemacht. Lehrkunstunterricht betont nicht das Ergebnis, sondern den Prozess. Der Weg zur Erkenntnis ist fĂŒr das Lernen im Mittelpunkt. Wer den Prozess zur Herstellung von Wissen als Auseinandersetzung zwischen Innensicht und Aussensicht erfahren hat, kann wissenschaftliche Erkenntnis nicht einfach negieren oder als „Fake-News“ abtun. Ist das mit hochentwickelten LehrstĂŒcken möglich? DafĂŒr spricht, dass die Inszenierung das Fluide betont.

Zum Abschluss sei mir eine letzte Metapher erlaubt. Jeder engagierte Winzer produziert einen Spitzenwein. Darauf stĂŒtzt sich sein ganzer Stolz. Doch dieser Wein bleibt eine ExklusivitĂ€t. Er gibt dem Weingut das unvergleichliche Profil. Doch kein Winzer kann es sich leisten, nur diesen Spitzenwein zu produzieren. Zu klein ist der Ertrag, zu hoch der Preis. Er fĂŒhrt einfachere Weine in seinem Sortiment. Die Produktion ist weniger aufwendig, die Menge ist grösser. Er arbeitet deswegen nicht weniger sorgfĂ€ltig. Seine Handschrift ist auch hier spĂŒrbar. Viele Menschen geniessen diese Weine dankbar. Den Spitzenwein könnten sie sich gar nie leisten.

Willi Eugster